A importância do ritmo diário pode ser percebida pela simples observação do dia de uma criança: alternância entre o acordar e o dormir, entre o brincar e o descansar, entre o assimilar e o esquecer são uma necessidade ao seu bom desenvolvimento. Ao considerarmos, na estruturação dos horários e na subdivisão do currículo, o ritmo diário e o ciclo anual mais amplo, surgem particularidades metodológicas da Arte de Educar, dentre as quais se destacam:

• A importância dada ao ritmo diário.
• Estratégias metodológicas que favorecem a concentração.
• O exercício artístico como alicerce da vontade.
• A atuação da palavra falada sobre a vida do sentimento.

Iniciemos com uma comparação. Imaginemos que um funcionário de uma grande loja de departamentos tenha de cumprir com a seguinte divisão de trabalho no decorrer do dia:

  8h30 – 9h20 Trabalho na central telefônica
  9h30 – 10h20 Vendas no departamento de perfumaria
10h30 – 11h20 Faturamento no escritório
11h20 – 12h05 Almoço
12h05 – 13h30 Negociações para empréstimo bancário
13h50 – 14h30 Arrumação
14h40 – 15h30 Pintura de tabuletas de propaganda
15h40 – 16h15 Trabalhos de programação

Ninguém exigiria de um adulto um programa tão confusamente diversificado para o dia de trabalho; isso seria irracional. No entanto, na escola tradicional as confusões curriculares são normalmente impostas à criança segundo este princípio. Num curso de pedagogia para o ensino fundamental, Rudolf Steiner descreve como este procedimento tem efeitos destruidores sobre a força de concentração da criança. Nas Escolas Waldorf tenta-se estruturar organicamente o trabalho de cada dia.

Durante a manhã, é mais fácil para a criança ocupar-se mentalmente. Por isso, o dia escolar começa com as matérias que apelam ao saber e ao compreender, à reflexão e à representação mental. Cada matéria é ministrada diariamente pela manhã durante algumas semanas, na chamada ”aula principal”, constituindo uma “época”, uma unidade maior de ensino. Seguem-se as matérias que necessitam de uma repetição rítmica constante em aulas separadas: línguas estrangeiras, euritmia e educação física, música e religião e, nas classes mais adiantadas, também língua materna e matemática.

Trabalhos manuais, artes aplicadas, jardinagem e exercícios com experiências no campo das ciências naturais e similares são, de preferência, transferidos para o fim da manhã ou para a tarde. Portanto, após as aulas de exercícios de repetição seguem-se as de trabalhos práticos e artísticos. As lições de casa também devem ter esse caráter: exercitar, configurar, adquirir destreza. Desta forma, tenta-se estruturar o dia escolar de acordo com o ritmo natural diário, de acordo com as necessidades das crianças e não com as necessidades e comodidades do professor. Este grande ritmo oscila entre assimilar, vivenciar, executar e estruturar, entre inspirar e expirar. Em menor escala, esse movimento pendular se repete em cada aula.

Quando muito tempo é dedicado à memória e à reflexão, as crianças tornam-se pálidas e cansadas. Quando o sentimento é vivenciado, a vontade ativa torna as faces coradas de novo. Principalmente nas classes iniciais, o professor deve estar atento ao modo como atua com sua aula sobre a saúde das crianças. Para agir de modo salutar por meio do ensino, por um lado, e promover a assimilação da matéria, por outro, a atenção do professor deve estar dirigida para o esquecimento, como Rudolf Steiner sempre sugeriu.

“Vou dormir sobre o assunto”: durante o sono, o estado de consciência não implica num apagar de nossas atividades, mas sim num transformar, num aclarar. A maneira como a matéria da aula, as vivências do dia anterior emergem de novo nos alunos, na manhã seguinte, é extremamente significativa tanto para o professor quanto para as crianças.

Em alemão, a palavra “esquecer” (vergessen) tem ligação com “digerir” (verdauen), com a transformação de um alimento em força e aptidões. Em todas as atividades artesanais, fica evidente o seguinte: se eu tivesse de comandar conscientemente cada movimento da mão, nunca desenvolveria uma perfeita destreza com a ferramenta; eu tenho de esquecer como aprendi cada uma das letras para adquirir a capacidade de escrever fluentemente. Ideias fixas não podem submergir o suficiente – elas sempre afloram à superfície da consciência. Em contrapartida, a impossibilidade da pessoa se lembrar de algo, indica que as percepções e vivências submergiram ou não foram ”gravadas” por falta de suficiente entusiasmo contido no interesse. No cultivo da memória e na aquisição de capacidades, o correto esquecimento desempenha um papel tão importante quanto uma boa maneira de trazer à tona e fazer lembrar.

Por esse motivo, a “aula de época” – que engloba as duas primeiras horas no início da manhã – é iniciada, com todo o cuidado, pela chamada “parte rítmica”; nas classes dos menores, ocupa um espaço especialmente amplo e pode durar de quinze minutos a meia hora. Ela desperta as crianças e une a classe numa comunidade, harmonizando-a para o ensino propriamente dito. Toca-se flauta, canta-se e recita-se; fazem-se exercícios rítmicos – nas primeiras séries, as crianças batem palmas e batem os pés –, “cultiva-se” a capacidade da linguagem própria de cada criança com diversos exercícios de fala. Em seguida, a partir da repetição da matéria dada no dia anterior, chega-se ao resultado: o aprofundamento moral, a percepção da lei da natureza em virtude das experiências feitas, a avaliação, pelo sentimento, das personagens da história vivida no dia anterior ou a síntese dos conhecimentos adquiridos sobre um animal.

É dessa concentração na observação que resulta, de maneira orgânica, o prosseguimento do que o professor expõe. Ele o descreverá em imagens, considerando os temperamentos e envolvendo as crianças no acontecimento, empolgando-as e de novo descontraindo-as. Então chega a hora de agir: descrições, resumos ou desenhos são feitos no caderno de épocas. A aula termina com a narrativa de uma história, que muda de série para série e que marca o caráter de todo um ano letivo: contos de fadas na 1ª série, fábulas e lendas na 2ª, em seguida histórias bíblicas, mitologia germânica, deuses gregos, sagas de heróis etc.

Ensino em épocas

As épocas de ensino das primeiras séries são longas e ainda pouco diferenciadas. Desenho de formas, narrações plenas de sentido sobre a natureza e as estações do ano, o ambiente e a terra natal da criança, escrever, ler e fazer aritmética alternam-se, conforme o que o professor sente e se percebe dos alunos. Posteriormente, essas aulas, com três a quatro semanas de duração cada uma, especializam-se e diferenciam-se cada vez mais e, em dado momento, avançam tanto em certa área que as crianças sentem terem alcançado algo: surgem as matérias Língua Materna, Conhecimentos gerais, Geografia (de início, Geografia local), Zoologia e Antropologia, Botânica, Mineralogia, Física, Química, Poesia, Aritmética e Geometria etc.

Visto que às vezes as épocas só dão prosseguimento à mesma matéria duas vezes ao ano, as crianças têm tempo para esquecer. O mesmo que a noite representa entre os dias de aula é o que representa a pausa entre as épocas de uma matéria. Para desenvolver capacidades a partir dos conhecimentos, é tão importante recordar e reencontrar o que está submerso quanto é importante acordar depois do sono. Justamente quando uma nova área de ensino ocupa a mente, e quando a que terminou – e que há pouco ainda ‘fazia época’ na vida do aluno – entra no crepúsculo, acontece algo muito significativo. A experiência surpreende sempre, mostrando que exatamente o que foi absorvido com entusiasmo, configurando uma grande imagem da área de ensino, atinge na “re-capitulação” um grau de maturidade mais elevado, resultando em capacidades. Mas também o que não foi totalmente entendido – por exemplo, na aritmética – de repente pode parecer fácil e natural. Poucas formas de trabalho oferecem tantas possibilidades para concentrar e ativar o interesse das crianças e para configurar a matéria com imagens tão completas e marcantes.

O princípio das épocas no ensino também proporciona bons resultados em outras matérias. Especialmente nas classes mais adiantadas, os campos das artes aplicadas, da tecnologia e da arte são trabalhados dessa maneira nas aulas da tarde. Ficará evidente a força de concentração desse processo de trabalho quando, já adulta, a pessoa se propuser temas próprios, trabalhando-os intensamente durante algum tempo até alcançar o objetivo proposto, a fim de então mudar para algo diferente. Esse procedimento atua sobre a criança de forma benéfica e disciplinadora, em particular no âmago de uma civilização em que o excesso de estímulos e distrações desempenha papel tão preponderante.

Exercícios Artísticos

Pintar, desenhar, modelar, fazer música, recitar e representar cenas dramáticas são atividades que permeiam todas as matérias nas classes das crianças menores. Muitos desses temas – e até mesmo Aritmética, Gramática ou Geografia – são ocasionalmente representados em pequenas dramatizações, que depois são apresentadas aos pais da classe ou em festas que congregam várias salas, onde despertam a atenção tanto dos mais jovens quanto dos adultos, que as assistem com carinho.

As Escolas Waldorf não querem formar especialistas durante o período escolar, e sim pessoas de formação múltipla, interessadas, que no futuro deverão estar em condições de enfrentar a especialização unilateral da vida profissional. De forma alguma deverá ser produzida ali “arte infantil”. Nos exercícios artísticos, trata-se de algo totalmente diferente.

Quando se reproduz em argila ou madeira a expressão característica de um animal, quando, ao pintar ou desenhar, há esforço por alcançar o máximo que o material pode proporcionar ao trabalho proposto, quando, entre audácia e prova de paciência, se trabalha na formação de uma imagem, vivencia-se o envolvimento de toda a personalidade. Apurar os detalhes da argila, as nuances do canto de um coral lírico ou de uma peça instrumental requer persistência e capacidade para exercícios de perseverança. As crises e catástrofes no ensaio de uma peça maior – no palco ou durante a pintura dos cenários e a costura dos trajes – são grandes testes de solidariedade, mas tornam-se experiências agradáveis da vida em comum, em sociedade. E qual não é a satisfação quando o aplauso torna válidos todos os esforços e desesperos, confirmando a alegria do trabalho artístico!

Todas essas práticas artísticas, todo esse desenvolvimento, são exercícios da vontade. Não há melhor treinamento da vontade do que exercitar algo repetidas vezes com alegria, justamente quando há dificuldades e obstáculos a serem ultrapassados. O adulto pode escolher qualquer coisa como objeto de exercício – a criança necessita do belo, necessita da alegria na tarefa. Tudo o que é artístico preenche essa exigência, quando tratado pelo professor de forma viva e cheia de fantasia. Seus impulsos, sua alegre participação no processo de criação infantil, renovam e aprofundam constantemente o esforço da criança no trabalho.

Trabalhos com livros e cadernos de época

Muitas vezes se questiona se as crianças não ficarão presas a um modelo único pelo fato de só receberem a matéria através da palavra do professor; o professor waldorf retira o seu próprio conhecimento de bibliografias amplas, que incluem também livros didáticos, e progressivamente os recomendará às crianças maiores e aos jovens. O interesse despertado nos alunos, associado à educação para uma crescente autonomia, com certeza irá incentivá-los à leitura. Através de tarefas propostas de acordo com as possibilidades individuais, começa-se já desde as primeiras séries com pequenos trabalhos escritos. Na 7ª e na 8ª séries devem ser acrescentados trabalhos anuais maiores, de escolha individual, a serem apresentados na sala de aula. A adoção de livros didáticos ou apostilas, tal como ocorre em muitas escolas tradicionais, cujos capítulos a serem estudados têm de ser prescritos um após o outro, parecem muito unilaterais em relação à exposição livre do professor.

Acaso não há, portanto, nas escolas waldorf, livro didático algum? Há, sim, mas são os próprios alunos os elaboram. Nos chamados ‘cadernos de época’, eles registram o resumo de um período de aulas. Há textos produzidos pelos próprios alunos, individualmente ou em grupo, textos ditados pelos professores, elaborados em conjunto durante a aula. Também as ilustrações são obra das crianças, com o apoio de imagens ou croquis que o professor desenhará no quadro-negro. Desde as primeiras contribuições textuais próprias os alunos são preparados para o desenvolvimento amplo de temas em seu caderno, tarefa que atingirá seu apogeu no ensino médio. Redigir um texto de forma clara e sucinta é um exercício extremamente importante, assim como ser capaz de incluir citações e trechos literários essenciais à compreensão e ao entendimento de temas e assuntos. A ajuda de bons livros didáticos e compêndios científicos adequados, a pesquisa fora e dentro de sala são também recursos valiosos.

Das aulas de trabalhos manuais

Quem visita uma escola Waldorf e olha para dentro das diversas salas onde se trabalha com as mãos pode observar que meninos e meninas estão ocupados, tanto quanto possível, com as mesmas tarefas. Também consegue fazer ideia da importância do papel desempenhado por essas matérias no contexto total de ensino.

As atividades manuais, quando realizadas do ponto de vista artístico e artesanal, têm apenas a função secundária de preparar as pessoas para situações com as quais elas possam deparar-se mais tarde, na vida prática. O objetivo educacional vai muito além; é de natureza genérica, tendo sido certa vez descrito por Rudolf Steiner da seguinte maneira: “Quando sabemos que nosso intelecto não se desenvolve buscando diretamente a formação intelectual, quando sabemos que quem movimenta seus dedos desajeitadamente possui intelecto desajeitado, ideias e pensamentos pouco flexíveis – e que quem é capaz de movimentar bem seus dedos possui ideias e pensamentos flexíveis, podendo penetrar na essência das coisas –, não vamos subestimar o que significa desenvolver o ser humano exterior com o objetivo de, a partir de todas as suas atividades manuais, fazer surgir o intelecto como parte delas.” (Palestra de 26.4.1920.) Em outras palavras: as ocupações com artes aplicadas preparam o ser humano para ativar, no pensar, sua vontade.

Trabalhos manuais ‘moles’

Depois que as crianças começam a aprender tricô na 1ª série e crochê na 2ª série, aos poucos passam a fazer roupas para si mesmas ou para outras pessoas, até que, na 7ª ou 8ª série estão tão adiantadas que podem costurar à máquina uma camisa, um vestido, uma calça ou outra peça. É natural que os meninos, principalmente estando à beira da puberdade, queiram ocupar-se com tarefas mais “duras” (como trabalhar com couro, trançar cestos).

O esforço de executar uma forma artística, por mais simples que seja, acompanha como uma linha-mestra todo o ensino, e muitas vezes se expressa com mais nitidez nos brinquedos que as crianças fazem, aproximadamente a partir da 5ª série.

O que as crianças vivenciaram nas aulas de Zoologia e Antropologia na 4ª e na 5ª séries transparece na execução dos trabalhos: os animais são detalhados, buscando o equilíbrio das formas. As bonecas aparecem com menos detalhes, transparecendo por outro lado a forma harmoniosa global.

Modelagem e Entalhe

Modelando em argila e trabalhando em madeira, as crianças podem expressar particularmente bem o que aprenderam das características dos diversos animais.

A modelagem põe a pessoa diante de problemas artísticos muito especiais. Podem-se acentuar pormenores, evidenciando-os com bastante expressão, mas eles têm de estar relacionados com o todo. O essencial a ser apresentado no trabalho é o todo do animal.

Quem trabalha com argila sempre pode acrescentar mais material. Por isso, é natural que se trabalhe em primeiro lugar com formas convexas. No caso do entalhe em madeira ocorre o contrário – o material é retirado. A forma côncava é experimentada com maior intensidade.

O que nos leva a esta vivência, porém, é um ato da vontade. A energia concentrada se expressa quando – digamos – um garoto de 12 anos, empunhando marreta e formão, avança sobre um pedaço de madeira. Os trabalhos de entalhe principiam geralmente na 6ª série.

Mais cedo ou mais tarde, todos os alunos fazem uma experiência importante: o material também tem vontade própria. Quando não se respeita suficientemente a qualidade da madeira – seja um carvalho duro ou uma tília macia –, esta lasca. As irregularidades no crescimento (galhos, protuberâncias etc.) têm de ser consideradas e – quando a fantasia é ativada – também podem, muitas vezes, ser aproveitadas artisticamente. Por exemplo: quem quer confeccionar uma colher pode, às vezes, destruir a parte côncava da colher com uma simples pancada do formão.

Aqui se chega a um ponto crucial do trabalho: se o aluno, cada vez que produzisse um defeito, jogasse de imediato fora o pedaço de madeira, sempre se depararia com a mesma situação e nunca desenvolveria o cuidado necessário, talvez nunca chegando ao término de um trabalho. Se o professor puder convencê-lo a terminar um trabalho parcialmente malsucedido, uma importante vitória moral será alcançada. Uma colherinha minúscula num cabo exageradamente grande também tem uma história semelhante por detrás.

Criação Artística Livre

No decorrer da 4ª e da 5ª séries, o trabalho de artes aplicadas passa a ser cada vez mais uma criação artística livre. Este estímulo da criação artística própria era considerado particularmente importante por Rudolf Steiner: “A criança deve trabalhar a partir da vontade, e não a partir de qualquer coisa que lhe tenha sido prescrita... No ensino estruturado de forma viva, faz-se a experiência de como as crianças realmente extraem as coisas de dentro de si mesmas.” (Palestra de 23.8.1922.)

Pelo contexto, torna-se claro que prescrições sobre como executar um trabalho estavam longe das ideias de Rudolf Steiner. Pelo contrário, ele estimulava a observação de como as imagens trazidas na aula principal cunham o direcionamento da fantasia criadora da criança. Naturalmente é necessária a presença do professor para organizar o trabalho, já que as crianças perdem a paciência muito rápido quando, com suas ideias de criação, correm o risco de fracassar devido à dura realidade do material a ser trabalhado.

Quando a aula decorre bem, o papel do professor consiste em ajudar o aluno a concretizar suas próprias intenções. Alcançado este intuito, a criança vivencia a satisfação interior que acompanha um trabalho bem-sucedido. E como essa alegria ainda pode aumentar quando o item produzido encontra um usuário satisfeito!

Música

Não se pode imaginar a escola Waldorf sem música e sem canto. Logo de manhã, ouvem-se de todas as classes as canções alegres e as flautas doces. Tanto o ritmo do dia como o do ano levam a marca da música. Aulas de canto e de flauta começam já na 1ª série. A partir da 3º ano, iniciam-se vivências de violino, viola e violoncelo, e da 5ª série em diante as crianças podem incorporar-se à orquestra da escola.

Rumo à especialização

Fazendo tricô ou tecelagem, trabalhos de escultura, marcenaria e com metais, meninos e meninas desenvolvem uma habilidade manual que incentiva as faculdades mentais, criando um pensamento mais móvel, mais sutil. As exigências profissionais, contrariamente ao que possa parecer, não são satisfeitas por uma aprendizagem unilateral. Pelo contrário, será tanto mais apto, inclusive para profissões altamente especializadas, aquele cujo conjunto de faculdades é desenvolvido harmoniosamente, sem qualquer especialização prévia.